Organisation du travail

Les contextes dans lesquels les élèves sont plus particulièrement invités à développer les compétences essentielles à leur scolarité peuvent varier d’un cycle à l’autre.

 

Organisation du travail et pédagogie active

 

Une pédagogie active ne se contente pas de mettre les élèves en action ; elle doit toujours penser la mise en action des élèves comme un dispositif qui répond à des besoins d’apprentissage. La question de l’apprentissage doit donc rester première et guider l’organisation du travail.

De façon générale, l’apprentissage s’inscrira idéalement dans le vécu des enfants et de la classe de telle façon à ce qu’il apparaisse comme une réponse à un besoin ou un désir. Une rencontre, une observation, un obstacle, un projet, une confrontation, un questionnement, un débat, une mise en jeu… de nombreux contextes permettent l’émergence de ces besoins ou désirs à l’école. Mais tous ouvrent sur une démarche pédagogique assez stable dont les grandes lignes pourraient se décrire ainsi :

1 – identifier et énoncer un problème de savoir ou savoir-faire, révélé, si possible, par un fait de vie ;

2 – faire émerger des hypothèses, qui sont en fait le reflet du niveau de savoir ou savoir-faire des élèves ;

3 – investiguer les différentes hypothèses ;

4 – évaluer la validité des différentes hypothèses ;

5 – synthétiser (ce qui peut être retenu de ce qui a été découvert).

Une pédagogie active est parfois associée à une organisation systématique du travail en groupe. Il n’en est rien. L’organisation du travail dans la classe doit varier en fonction des différentes étapes du processus d’apprentissage brièvement décrit ci-dessus. Certaines étapes requièrent une sorte de face à face de l’élève avec lui-même, notamment lorsqu’il s’agit d’identifier en début d’apprentissage ce qu’il sait déjà ou en fin d’apprentissage ce qu’il a appris. D’autres étapes nécessitent un travail en groupes au sein desquels ce qui se joue appartient à l’échange, à la confrontation, au tâtonnement, à l’expérimentation. D’autres étapes enfin exigent le collectif, quand il s’agira parfois de tous s’approprier un même problème, une même quête, ou quand il s’agira de convenir d’un nouveau savoir commun.

De toute évidence, l’organisation du travail donc des interactions et de la distribution des élèves dans l’espace varient sans cesse dans une journée au gré des contextes d’apprentissage et des étapes dans sa construction.

En quoi une pédagogie active organise-t-elle le travail dans un climat coopératif ?

D’abord, elle entend reconnaître les savoirs et savoir-faire des élèves comme le point de départ de l’apprentissage. Par-là, elle indique à tous la pleine légitimité de la place que chacun ou chacune occupe dans la classe. Reconnaissance préalable indispensable à toute organisation coopérative notamment en accordant à l’erreur une fonction précieuse, indispensable au processus d’apprentissage.

Le courant scientifique du socioconstructivisme définit l’apprentissage comme une construction sociale qui nécessite la prise en compte du point de vue d’autrui et la recherche d’un dépassement des différences et contradictions vers un nouveau niveau de savoir commun. Une organisation du travail qui entend accorder à tous ses élèves une fonction utile et nécessaire à l’apprentissage de tous est une organisation coopérative.

 

 

 

 

 

 

 

Zoom sur les ateliers dans la section maternelle

Certains ateliers proposent plusieurs niveaux de difficultés aux enfants qui peuvent alors explorer plusieurs échelons au sein du même atelier. Ce dispositif nous permet de favoriser la différenciation et permet aux enfants de progresser, d’apprendre en fonction de leur compétence dans un climat coopératif. 

En troisième maternelle, des  fiches individuelles de travail en autonomie sont proposées aux élèves qui peuvent ainsi travailler à leur rythme et en fonction de leurs besoins et compétences.

 

 

Zoom sur le travail en autonomie en 3° et 4° années : le travail individuel

Régulièrement, les élèves sont amenés à choisir des compétences qu’ils entendent développer en réponse aux besoins qu’ils ont identifiés seuls ou avec leur enseignant/e. Chaque élève reçoit alors un entraînement spécifique en réponse à ses besoins, tant dans le domaine des compétences matière que celui des compétences transversales. L’enseignant/e invite chaque élève à s’approprier progressivement les critères qui serviront à évaluer le travail afin que la démarche participe d’une évaluation formative.  

         

 

Zoom sur une pratique de classe au DS pour apprendre à mémoriser  

A partir de la cinquième année, la quantité de données à mémoriser va croissant : techniques mathématiques, règles au service de l’écriture, synthèses… 

Ils apprennent à identifier les éléments, souvent dus au contexte, qui pour chacun d’eux favorisent ou freinent le travail de mémorisation. 

Ils apprennent aussi à construire des stratégies : rédaction de cartes mentales, moyens mnémotechniques, mise en évidence des mots-clés, effacement progressif des données, oralisation…

Progressivement, chaque élève identifie et privilégie les stratégies et les conditions qui sont les plus efficaces pour lui.

 

 

Travail à domicile

Le travail à domicile est un lien entre l’école et la maison. Il permet aussi de compléter le travail mené en classe par un entraînement essentiel à la fixation des savoirs. Les élèves exerceront leur mémoire, leur concentration et leur capacité d’investigation.

Progressivement ils devront gérer leur travail vers l’autonomie et se prépareront en fin de scolarité primaire à la réalité des études secondaires.

Cependant, le travail à domicile ne devrait pas renforcer les inégalités des familles face aux exigences scolaires et leur imposer de prendre en charge ce qui incombe à l’école. Dès lors, nous organisons le travail à domicile de la façon suivante :

• Il exclut l’avancement dans une matière non travaillée en classe, l’achèvement d’exercices non terminés (sauf négociation préalable avec l’élève et sa famille), la correction d’exercices faisant appel à la compréhension d’une matière complexe.

• Si son accomplissement pose des difficultés persistantes à l’enfant ou à sa famille, nous invitons celle-ci à le signaler afin qu’ensemble nous établissions un contrat qui respectera à la fois le contexte familial, l’enfant et les exigences de l’école.

• Spécificité du travail à domicile en première et deuxième années primaires :« Si les devoirs à domicile sont interdits en tant que tels en première et deuxième années primaires, de courtes activités par lesquelles il est demandé à l’élève de lire ou de présenter à sa famille ou à son entourage ce qui a été réalisé ou construit en classe sont par contre autorisées.
  Il s’agit ainsi non seulement de reconnaître l’importance de l’apprentissage de la lecture, mais aussi de prendre en compte l’intérêt, pour l’enfant, d’avoir l’occasion d’être fier devant ses parents, son entourage, son milieu d’accueil, de présenter sous quelle que forme que ce soit ( racontée, lue, dessinée, jouée, écrite…) ce qu’il a appris à l’école. Insistons : le but poursuivi à travers ces activités demandées à l’enfant est bien de lui permettre de valoriser auprès de son entourage ce qu’il a appris à l’école et non de l’amener à se livrer à des exercices répétitifs. »
  (circulaire 108, 13/05/2002)

  Ces présentations pourront utilement s’appuyer sur les documents donnés ou élaborés en classe (livre, manuel, synthèse…).
  Elles ne feront l’objet d’aucune vérification ni évaluation par l’enseignant(e).
  Elle seront inscrites dans le carnet de bord.

  En parallèle à ces présentations, le degré inférieur exploite trois voies pour renforcer le niveau d’apprentissage des élèves et les liens entre l’école et les familles :

• un ensemble d’entraînements, de manipulations, de recherches, à partir de documents fournis par l’école, de jeux… seront proposés chaque semaine aux familles qui désirent mettre leur enfant au travail à la maison. Ces entraînements sont parfaitement facultatifs et les élèves qui passeront à côté ne pourront pas être pénalisés dans la construction de leurs apprentissages en classe.
• Si ils/elles jugent que la situation scolaire d’un/e élève serait utilement servie par une plus étroite collaboration entre l’école et la famille, les titulaires peuvent proposer ou accueillir différentes pistes de soutien négociées avec la famille.

En classe, les enseignants/es inscrivent à leur programme une pratique régulière de l’étude, avec recherche de différentes stratégies (réciter, identifier des mots importants, anticiper les questions possibles, prévoir le temps nécessaire à l’accomplissement d’une tâche, évaluer l’avancement du travail…).